PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS.
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PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS.

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RESUMEN.
PRINSIPALES ENFOQUES
 
La incorporación de la noción de 'proceso', tanto en el aprendizaje como en la enseñanza de la producción de textos escritos, sobre todo en Estados Unidos, se debe principalmente al surgimiento de la psicología cognitiva en los años sesenta (Gardner, 1985). Es precisamente la psicología cognitiva la que, al centrar su preocupación en procesos y representaciones mentales del sistema cognitivo humano, revoluciona los fundamentos psicológicos y filosóficos de la investigación acerca de las habilidades humanas, poniendo el acento en ciertos principios, a saber:

(1) la mente puede ser estudiada;

(2) las habilidades complejas están compuestas de procesos y subprocesos;

(3) los aprendientes formulan hipótesis creativas cuando se enfrentan a las distintas tareas que demandan, por ejemplo, las habilidades lingüísticas.

Estos principios aplicados al ámbito de la lectura y la escritura permiten hacer de éstas, según Grabe y Kaplan (1996), legítimas áreas de investigación teorética y reevaluar, por tanto, su naturaleza y las maneras cómo son aprendidas y enseñadas. En este sentido, un enfoque de proceso en la escritura o producción de textos escritos se centra, entre otros, en aspectos tales como (i) el descubrimiento del aprendiente y de la voz de éste como autor; (ii) el proceso de escritura entendido como un proceso regido por metas en donde el subproceso de planificación es crucial; (iii) y la retroalimentación durante todo el proceso de escritura a través de la preescritura y borradores múltiples.

Los aspectos esbozados se encuentran en la mayoría de los enfoques de proceso acerca del aprendizaje de la producción de textos escritos y varían según sus propiciadores. Así, podemos establecer, de acuerdo a lo planteado por Faigley (1986) y Grabe y Kaplan (1996), diversas aproximaciones al fenómeno en cuestión.

1.1. El enfoque expresivo

Un primer enfoque, que nace a mediados de los años sesenta, como una reacción al interés en el producto escrito, corresponde a la visión expresiva de la producción de textos escritos en que aquellos que escriben deben seguir sus voces y buscar expresarse libremente. En esta postura, prácticamente no se aprende a escribir, más bien el escritor nace, no se hace; en otras palabras, existe una base biológica que permite al individuo realizar un proceso creativo y de libre expresión cuando escribe (Elbow, 1973, 1981). Para North (1987), este intento no logra un estatus teórico y sólo se limita a prácticas instruccionales.

1.2. El enfoque cognitivo

Un segundo enfoque es aquel denominado cognitivo por el fuerte influjo de la psicología cognitiva en su origen. Se inicia en la década de los setenta con los trabajos de Emig (1971, 1983), quien describe la producción de textos escritos como un proceso recursivo. Esta investigadora legitima -a través del estudio de casos y la metodología del pensamiento en voz alta- el papel de las pausas, de la relectura en la revisión de los escritos y de los tipos de revisión en el componer por escrito.

Hillocks (1986) y North (1987) critican el tipo de investigación desarrollado hasta ese momento por carecer, a juicio de estos especialistas, de un fundamento teorético consistente y plantean que esta debilidad habría motivado la búsqueda de teorías más potentes, como aquellas del desarrollo cognitivo de Piaget y la teoría de la 'conciencia de la audiencia', que permitieran explicar la evolución y los factores sociales asociados a la escritura.

Prueba de ello, son los estudios acerca del desarrollo de la escritura desde un estadio egocéntrico hacia uno más socializado (Calkins, 1983; Graves, 1984; Kroll, 1981), correspondiendo el primero a un escrito basado en el escritor y el segundo a uno más basado en el lector. En este mismo sentido, Britton et al (1975) en Londres, ya habían investigado la ontogénesis del sentido de la audiencia entre estudiantes de 11 y 18 años y habían condenado la mayoría de las tareas a las que se veían enfrentados los sujetos en el ámbito escolar, por no estar éstas verdaderamente contextualizadas.

Dado que la producción de textos escritos es un proceso complejo, se hacía cada vez más necesario proporcionar un marco coherente -un modelo que permitiera dar cuenta de los datos recogidos y explicar los hallazgos acumulados hasta ese momento. Surgen así dos equipos de investigadores que intentan llevar a cabo esta tarea con un fuerte apoyo en la psicología cognitiva norteamericana. Uno de ellos es el que propician Linda Flower y John Hayes (1977, 1980a, 1980b, 1981a, 1981b, 1984), quienes desarrollan un modelo del proceso del escribir que se sustenta en los siguientes principios:

· los procesos de componer son interactivos y potencialmente simultáneos;

· componer es una actividad guiada por metas;

· los escritores expertos componen en forma diferente a los novatos

El modelo representa los procesos de componer por escrito de un escritor mediante tres componentes principales: los procesos del componer por escrito propiamente tales, el entorno de la tarea y la memoria de largo plazo del escritor. Como procesos operativos dentro del proceso de componer por escrito, se encuentran la planificación, la traducción y la revisión. Estos procesos están supervisados por un control ejecutivo llamado monitor. El proceso de planificación, a su vez, contiene tres subcomponentes: la generación de ideas, la organización de la información y la formulación de metas.

El otro proyecto es realizado por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987) en Canadá, logrando formular un modelo más poderoso, ya que su teoría representa un mayor avance en la comprensión de lo que hacen los escritores cuando escriben y por qué escritores diferentes escriben de diversas maneras. Se podría decir que esta teoría no es sólo descriptiva, ya que puede alcanzar un mayor nivel de verificabilidad a través de la evidencia empírica.

La teoría de Bereiter y Scardamalia propone que el proceso de escribir no puede asumir un modelo único de procesamiento, sino que deben considerarse diferentes modelos en diversos estadios de desarrollo de la habilidad. Argumentan que el proceso de un joven estudiante y aquel de un escritor maduro no pueden ser los mismos.

La noción de escritor 'maduro' o 'competente' es el concepto esencial para explorar la diferencia más arriba señalada. Esta misma diferencia se captura en dos modelos del proceso de escritura: el modelo de 'decir el conocimiento' y el modelo de 'transformar el conocimiento'. En el modelo de 'decir el conocimiento', presente en escritores incompetentes, la información es generada a partir de una tarea, el tópico, el género y algunos términos o ítemes léxicos de la tarea. Los identificadores de tópico o género se recuperan para luego buscar en la memoria la información relevante que permita su desarrollo. Si la información recuperada es apropiada al tópico, ésta se transforma en un escrito.

El modelo de 'transformar el conocimiento', por el contrario, representa el proceso al que se ve enfrentado el escritor experto cuando intenta resolver un problema de escritura. Los problemas son resueltos concientemente, acudiendo tanto al espacio del problema de contenido como al espacio del problema retórico. En este modelo, la tarea de escritura supone un análisis del problema y de los objetivos para su consecución.

Los dos modelos caracterizan dos maneras diferentes de describir los procesos de componer por escrito. Algunos escritores alcanzan solo el estadio de 'decir el conocimiento'; en cambio, otros escritores avanzan hacia el 'transformar el conocimiento', aunque este logro no significa que no puedan combinar ambos modelos para responder a las exigencias de las tareas de escritura.

1.3. El enfoque cognitivo renovado

Diversos investigadores, como, entre otros, Bizzell (1982, 1986), Cooper (1989), Faigley (1986) y Witte (1992), inician una sostenida crítica a los modelos cognitivos del proceso de producir textos escritos, por considerar que sus supuestos son demasiados positivistas y reduccionistas. Advierten que estos modelos se limitan a describir lo que sucede en un individuo, siendo que la escritura se realiza bajo una serie de condiciones socioculturales de la que los modelos cognitivos no pueden dar cuenta.

Así, los modelos de Bereiter y Scardamalia (1987) no logran especificar el papel del contexto en los espacios problemáticos, ni la organización del conocimiento del contenido y de lo retórico, como tampoco las maneras en que las fuentes de información elaborada y las representaciones del problema están conectadas. Además, no se cuenta con suficiente evidencia acerca de cómo se desarrolla un modelo de transformación del conocimiento en el proceso de producción de textos escritos, es decir, cómo y cuándo el escritor hace la transición cognitiva desde el modelo de decir el conocimiento.

Carter (1990), por el contrario, plantea que estos modelos son reduccionistas intencionadamente y que en este rasgo reside la fortaleza de su epistemología. La epistemología cognitiva busca los universales, es decir, el conocimiento general acerca de los procesos de escritura.

Por su parte, Pemberton (1993) va más allá, señalando que es necesario indagar acerca de la epistemología de los estudios en producción de textos escritos. En otras palabras, es necesario comprender lo que significa construir modelos de los procesos de escribir.

El mismo investigador plantea que el uso de modelos ha sido común en la epistemología empírica. Un 'modelo' intentará describir un tipo de datos de acuerdo a un patrón subyacente; una 'teoría' más general, en cambio, caracterizará las operaciones y predicciones de varios modelos ilustrativos; un 'paradigma' abarcará teóricamente todas las teorías, modelos, datos y metodologías que sostiene una comunidad dada.
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
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La lengua tiene carácter biplánico: por un lado, la expresión oral y por otro la expresión escrita. la lengua escrita es un proceso que sólo la lectura y la práctica de una redacción constante y responsable nos pueden ayudar enormemente; pero si no hay voluntad de quien aprende en vano será aunque se le brinda calquier tipo de esrrategias de aprendizaje-enseñanza.
Un tema que preocupa al docente de 1er. grado es la producción de textos. Para adelantarle lo que en mi experiencia es útil para ayudarnos con este tema difícil le diré que "ni todo lo viejo es malo, ni todo lo nuevo es bueno". No se enrole con las teorías (conductistas versus constructivistas), tome de cada una lo más adecuado para su grupo y ¡a trabajar!

Por ejemplo, buscando en las revistas recetas de cocina y transmitiendo esta consigna: "redondea con rojo donde te parece que haya números y con verde subraya donde te parece que haya palabras". Hacer lo mismo con una receta médica.

Entregar un texto (copiado-fotocopiado-recortado,como a le guste), y señalar letras grandes con un color (las mayúsculas), y con otro color las pequeñas (las minúsculas). No tenga miedo, ¡llámelas por su nombre! Así el niño advertirá que no todas las letras son iguales: las hay grandes y pequeñas (todo esto va ocurriendo cuando el niño no decodifica aún), y es evidente que se usan para distintas cosas. Seguramente algún niño preguntará, y si no, Ud. induce la pregunta.

Si Ud. va a usar palabra generadora, puede utilizar este orden para las primeras grafías:

m - l - s - p

...y hacer innumerables ejercicios con fichas, cuadros incompletos, etc. para que cada niño vaya descubriendo qué palabra puede formar y leer.




A

T

O

(algún niño escribirá PATO, otro MATO y algún otro SATO. Le preguntamos "¿qué quiere decir SATO?". Si contesta"nada" le diremos que entonces busque otra que signifique algo). Este ejercicio puede hacerse acompañado de una imagen o varias (una verdadera y otras falsas), que ayuden al niño a completar la palabra.

Otra técnica para reforzar vocales puede ser la siguiente:

P _ T _

...o su inversa si se trata de reforzar las consonantes:

_ A _ O

A medida que el grupo se va fortaleciendo y asegurando en la adquisición de palabras les vamos explicando que en la vida cotidiana no hablamos con palabras sueltas,

paraguas - el - lluvia - para - usa - la

sino que las unimos de tal manera que formen un pensamiento completo que tenga sentido tanto para el que las dice como para el que las lee o escucha.

Con el mismo ejemplo anterior (de palabras sueltas), puede preguntar qué pensamiento completo se podría formar con ellas. Seguramente algún niño podrá decir:

El paraguas se usa para la lluvia.

Daremos otros ejemplos, unos más simples, otros más complejos, y aprovecharemos para introducir otra convención ortográfica:

Estos pensamientos completos se llaman oraciones, comienzan con mayúscula y para indicar que han terminado se coloca un punto. Si Ud. hace diariamente ésto,la convención ortográfica se convierte en un automatismo que acompañará al niño toda la vida.

"Para dejar una huella no importa su tamaño,sino el signo que indique que pasaste por allí".

Con esto tan sencillo, comienza la producción de texto.

Claro, Ud.se dirá "¿cómo?", si la escritura está limitada a las pocas grafías que el niño conoce y su respectiva combinación de fonemas y grafemas. Y aquí comienza la famosa lucha entre quienes adoptan un método u otro. Ésto lo he discutido innumerables veces con colegas de 1er.grado. Porque, al fin y al cabo, ¿quiénes obtuvieron mejores resultados? ¿Los que partieron del "escribe como te suena y aunque te falten vocales o consonantes "todo está bien"? ¿O los que partieron del método silábico, fónico, palabra generadora, que sostuvieron con más limitaciones, pero aseguraron con certeza la escritura?

No le quepa ninguna duda que los primeros producen niños que arman estructuras oracionales fantásticas, para que después los maestros de 2°, 3°, 4°, 5° y todos los demás años deban aplicar denodados esfuerzos para corregir los "horrores" ortográficos arrastrados desde 1° (y no lo logran). Un ejemplo de lo primero es esta típica "producción":

el abión yeba muchos pasageros ekuatorianos

Los segundos, los que tienen muy restringido su vocabulario escrito seguramente estarán escribiendo para la misma época:

Mamá amasa la masa.
Esa es la mula.
Mi mamá me mima.

Y otra vez se alzan las voces de los que se oponen a este sistema diciendo que esos textos carecen de sentido para el niño. Entonces, con la experiencia que tienen "los viejos de las tribus" (12 años en un grado da toneladas de experiencia), les digo:"sed sensatos, tened serenidad y ecuanimidad". ¿Qué es preferible?

* Que al aprender a escribir un niño lo haga "como le suena", que demore 4 o 5 años en corregir la ortografía -o no pueda corregirla nunca- y que pase por alto las convenciones ortográficas, o

* Que un niño maneje un vocabulario escrito metódico y restringido (pero seguro), y un vocabulario oral rico y abundante que le permita en poco tiempo más complementar ambos y producir buenos textos.

Seguro que los textos tradicionales son menos atractivos que los "modernosos", pero... ¿cuál es el principal objetivo del Área de Lengua de 1er.grado? No que el niño aprenda a leer y a escribir, sino que el niño sepa leer y escribir con corrección.

Si se acepta entonces que escriba "el abión yeba muchos pasageros ekuatorianos", claramente no se está cumpliendo con el objetivo.

Si Ud. es un docente de los llamados "tradicionales" no se quede calvo tirándose de los pelos, agudice su ingenio, use pictogramas, caligramas, imágenes, tarjetas, juegos de fichas (madera o cartón con letras), palabras cruzadas y verá que el niño, una vez que tenga internalizada la grafía, empieza a producir mejores textos, por curiosidad, porque copia y porque tiene interés.

Le envío aquí algunas de las oraciones "criticadas y defenestradas" por los constructivistas a ultranza, que a mí me garantizaron el éxito. (Ya les mostraré, escaner mediante, páginas del cuaderno de uno de mis alumnos de 1er.grado).




Mami sala la masa.
Susi sale sola.
¿Sale la mula?
Mimí usa la sal.
Mami ama a Mumi.
Mi mamá usó la mesa.
Sisí usa la masa sin sal.
¿Saló el lomo papá?
Mamá usa el palo.
La mula pisa el palo.
Mami pule el piso.
Musi puso el palo en la mesita.
Tito se asoma.
El oso toma sopa

(Puedes llevarte estas ilustraciones para decorar tu aula)


En fin, las combinaciones son múltiples. Si Ud., acompaña ésto con ilustraciones, los textos van saliendo solos y no se imagina la alegría y entusiasmo de los niños al descubrir todo lo que pueden escribir bien. Tenga una cámara fotográfica a mano, registre sus progresos, ¡registre cada momento! No se olvide que Ud. es "el gestor" del alfabetismo de sus niñitos y que su barco alguna vez quedará en puerto... y otros barcos seguirán navegando "con su bandera enarbolada", como decía Fermín Gainza. Hasta la próxima y ¡éxitos!
Un tema que preocupa al docente de 1er. grado es la producción de textos. Para adelantarle lo que en mi experiencia es útil para ayudarnos con este tema difícil le diré que "ni todo lo viejo es malo, ni todo lo nuevo es bueno". No se enrole con las teorías (conductistas versus constructivistas), tome de cada una lo más adecuado para su grupo y ¡a trabajar!

Por ejemplo, buscando en las revistas recetas de cocina y transmitiendo esta consigna: "redondea con rojo donde te parece que haya números y con verde subraya donde te parece que haya palabras". Hacer lo mismo con una receta médica.

Entregar un texto (copiado-fotocopiado-recortado,como a le guste), y señalar letras grandes con un color (las mayúsculas), y con otro color las pequeñas (las minúsculas). No tenga miedo, ¡llámelas por su nombre! Así el niño advertirá que no todas las letras son iguales: las hay grandes y pequeñas (todo esto va ocurriendo cuando el niño no decodifica aún), y es evidente que se usan para distintas cosas. Seguramente algún niño preguntará, y si no, Ud. induce la pregunta.

Si Ud. va a usar palabra generadora, puede utilizar este orden para las primeras grafías:

m - l - s - p

...y hacer innumerables ejercicios con fichas, cuadros incompletos, etc. para que cada niño vaya descubriendo qué palabra puede formar y leer.




A

T

O

(algún niño escribirá PATO, otro MATO y algún otro SATO. Le preguntamos "¿qué quiere decir SATO?". Si contesta"nada" le diremos que entonces busque otra que signifique algo). Este ejercicio puede hacerse acompañado de una imagen o varias (una verdadera y otras falsas), que ayuden al niño a completar la palabra.

Otra técnica para reforzar vocales puede ser la siguiente:

P _ T _

...o su inversa si se trata de reforzar las consonantes:

_ A _ O

A medida que el grupo se va fortaleciendo y asegurando en la adquisición de palabras les vamos explicando que en la vida cotidiana no hablamos con palabras sueltas,

paraguas - el - lluvia - para - usa - la

sino que las unimos de tal manera que formen un pensamiento completo que tenga sentido tanto para el que las dice como para el que las lee o escucha.

Con el mismo ejemplo anterior (de palabras sueltas), puede preguntar qué pensamiento completo se podría formar con ellas. Seguramente algún niño podrá decir:

El paraguas se usa para la lluvia.

Daremos otros ejemplos, unos más simples, otros más complejos, y aprovecharemos para introducir otra convención ortográfica:

Estos pensamientos completos se llaman oraciones, comienzan con mayúscula y para indicar que han terminado se coloca un punto. Si Ud. hace diariamente ésto,la convención ortográfica se convierte en un automatismo que acompañará al niño toda la vida.

"Para dejar una huella no importa su tamaño,sino el signo que indique que pasaste por allí".

Con esto tan sencillo, comienza la producción de texto.

Claro, Ud.se dirá "¿cómo?", si la escritura está limitada a las pocas grafías que el niño conoce y su respectiva combinación de fonemas y grafemas. Y aquí comienza la famosa lucha entre quienes adoptan un método u otro. Ésto lo he discutido innumerables veces con colegas de 1er.grado. Porque, al fin y al cabo, ¿quiénes obtuvieron mejores resultados? ¿Los que partieron del "escribe como te suena y aunque te falten vocales o consonantes "todo está bien"? ¿O los que partieron del método silábico, fónico, palabra generadora, que sostuvieron con más limitaciones, pero aseguraron con certeza la escritura?

No le quepa ninguna duda que los primeros producen niños que arman estructuras oracionales fantásticas, para que después los maestros de 2°, 3°, 4°, 5° y todos los demás años deban aplicar denodados esfuerzos para corregir los "horrores" ortográficos arrastrados desde 1° (y no lo logran). Un ejemplo de lo primero es esta típica "producción":

el abión yeba muchos pasageros ekuatorianos

Los segundos, los que tienen muy restringido su vocabulario escrito seguramente estarán escribiendo para la misma época:

Mamá amasa la masa.
Esa es la mula.
Mi mamá me mima.

Y otra vez se alzan las voces de los que se oponen a este sistema diciendo que esos textos carecen de sentido para el niño. Entonces, con la experiencia que tienen "los viejos de las tribus" (12 años en un grado da toneladas de experiencia), les digo:"sed sensatos, tened serenidad y ecuanimidad". ¿Qué es preferible?

* Que al aprender a escribir un niño lo haga "como le suena", que demore 4 o 5 años en corregir la ortografía -o no pueda corregirla nunca- y que pase por alto las convenciones ortográficas, o

* Que un niño maneje un vocabulario escrito metódico y restringido (pero seguro), y un vocabulario oral rico y abundante que le permita en poco tiempo más complementar ambos y producir buenos textos.

Seguro que los textos tradicionales son menos atractivos que los "modernosos", pero... ¿cuál es el principal objetivo del Área de Lengua de 1er.grado? No que el niño aprenda a leer y a escribir, sino que el niño sepa leer y escribir con corrección.

Si se acepta entonces que escriba "el abión yeba muchos pasageros ekuatorianos", claramente no se está cumpliendo con el objetivo.

Si Ud. es un docente de los llamados "tradicionales" no se quede calvo tirándose de los pelos, agudice su ingenio, use pictogramas, caligramas, imágenes, tarjetas, juegos de fichas (madera o cartón con letras), palabras cruzadas y verá que el niño, una vez que tenga internalizada la grafía, empieza a producir mejores textos, por curiosidad, porque copia y porque tiene interés.

Le envío aquí algunas de las oraciones "criticadas y defenestradas" por los constructivistas a ultranza, que a mí me garantizaron el éxito. (Ya les mostraré, escaner mediante, páginas del cuaderno de uno de mis alumnos de 1er.grado).




Mami sala la masa.
Susi sale sola.
¿Sale la mula?
Mimí usa la sal.
Mami ama a Mumi.
Mi mamá usó la mesa.
Sisí usa la masa sin sal.
¿Saló el lomo papá?
Mamá usa el palo.
La mula pisa el palo.
Mami pule el piso.
Musi puso el palo en la mesita.
Tito se asoma.
El oso toma sopa

(Puedes llevarte estas ilustraciones para decorar tu aula)


En fin, las combinaciones son múltiples. Si Ud., acompaña ésto con ilustraciones, los textos van saliendo solos y no se imagina la alegría y entusiasmo de los niños al descubrir todo lo que pueden escribir bien. Tenga una cámara fotográfica a mano, registre sus progresos, ¡registre cada momento! No se olvide que Ud. es "el gestor" del alfabetismo de sus niñitos y que su barco alguna vez quedará en puerto... y otros barcos seguirán navegando "con su bandera enarbolada", como decía Fermín Gainza. Hasta la próxima y ¡éxitos!